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Los docentes y la corrección

“(…), creo que la libertad de cátedra de los profesores tiene que ser combinada

Con un debate público sobre los efectos políticos y éticos de la enseñanza en su conjunto.”

Inés Dussel, (2011)

 

A los docentes se nos critica a menudo (y no sin fundamento) que hablamos mucho. O que expresamos las ideas (vale también para lo que escribimos) con excesiva cantidad de palabras. Y esto resulta contraproducente al efecto buscado en nuestro intento comunicativo: más que explicar, confundimos.

Probablemente esta “falla” se deba a que nos contagiamos de la preferencia marcada por el tecnicismo que implementan las instituciones que se dedican a la formación docente y así, el lenguaje “técnico” y su terminología incomprensible para quienes no pertenecen al medio impiden que, al expresar nuestras ideas, no quede claro a qué punto nos estamos refiriendo específicamente.

Para discurrir sobre este operativo nuevo, cuya implementación está ya en curso, “Aprender 2016” nos expresamos usando los mismos términos que intempestivamente nos imponen, como “evaluación” “calidad educativa” e incluso “aprender y enseñar”, conceptos de indiscutible riqueza semántica pero que no se refieren puntualmente a lo que se está discutiendo aquí.

¿O qué es lo que se está discutiendo aquí?

Los profesores de escuela (incluyo en esta categoría todos los que se dedican a la tarea docente dentro de las escuelas en los distintos niveles y modalidades)  reconocemos como nuestra principal tarea educar a los niños, jóvenes y adultos. Como “educar” es una palabra simple y casi sinónimo de “enseñar” (casi, casi, no significan lo mismo), solemos usar alguna paráfrasis para tal labor como “brindar educación” o “posibilitar el acceso al conocimiento” que puede resultar más pintoresca.

Tanta referencia a “evaluar” desdibuja la actividad de “corregir”. Y algún que otro tecnócrata me censurará el uso del término, al menos en relación a la docencia y las corrientes pedagógicas de prestigio en la actualidad. En el título del presente escrito no aparece la palabra “corregir”, sino “corrección”, que es un sustantivo abstracto. Y el concepto es relativo, ya que la corrección de algo es un atributo que se obtiene según si el objeto que la ostente se atenga o no a determinada normativa.

Los docentes pasamos mucho tiempo “corrigiendo”. Corregimos las pruebas escritas, los trabajos prácticos, las “actividades” que realizan los chicos, la “ejercitación” que les proponemos… difícilmente no “corrijamos” lo que se haga en clase, dentro del aula o si lo hicieron en casa. Tanto lo que hacen los chicos como lo que hacemos nosotros mismos, nos la pasamos corrigiendo. Pueden tomar esta categórica afirmación como una suerte de auto-denuncia, pero tampoco es éste el punto en el que quiero detenerme.

Y aquí sí mi señalamiento: ¿Es posible una evaluación cabal cuando nos obsesiona corregir?

Bogo por la inocencia de los docentes al observar que no sólo nos obsesiona, también respondemos a la presión que institucionalmente recibimos por calificar, entregar notas y boletines, responder a los alumnos que parecen accionarse mecánicamente al imperativo de que algo “va con nota” o a la numérica representación de lo que consideramos que ellos han respondido a nuestra expectativa. Y cuando pongo “nuestra” me refiero a la expectativa del profesor, exclusivamente.

Alguna presión muy poderosa instruye a los docentes a hacer de la observación del respeto a una normativa específica un culto que regentea prácticamente toda nuestra labor. Si no usamos la palabra “corregir” es porque algún eufemismo más anecdótico la suplanta, como “estoy viendo lo que hacen los alumnos” o “les estoy tomando”… pero caemos irremediablemente en la actividad de “corregir”.

En cualquier actividad escrita nos atrae con mayor intensidad indicar en qué se equivocó el estudiante (a menudo se puntúa específicamente algo como “comprendió la consigna”, que en realidad corresponde a “respetó la consigna”, porque pudo haberla entendido completamente pero resolvió no respetarla y elaborar otra idea que la propuesta) que qué es lo que aprendió.

Y dentro de lo que aprendió, a menudo pueden incluirse contenidos que no estaban previstos en la planificación del docente. Me atrevo a decir que siempre. ¿Cómo podría un docente imaginar siquiera qué es lo que va a aprender un alumno? Entonces usamos fórmulas que parecen frases de hechizos mágicos como “expectativas de logro” u “objetivos de aprendizaje” o como se llamen.

La docencia es una actividad dinámica, muy poco rutinaria, de constante desafío y por lo tanto muy interesante. Como contrapartida debemos reconocer que es agotadora y requiere de mucho cuidado personal en los tiempos de recuperación del desgaste. Por eso los docentes debemos tomarnos el tiempo de reflexión, de observación, de detener la vorágine que nos impone una actividad personalmente muy demandante.

Nos provoca miedo, alimenta nuestra inseguridad este abismo que se abre a un mañana que no tiene planificación posible, que son los alcances de nuestra labor en relación al futuro (inmediato y a largo plazo) de cada uno de los alumnos con quienes nos vinculamos pedagógicamente.

Y este “tic” correctivo es nuestra forma de protegernos, de ampararnos dentro de una norma (una matriz) incorporada que nos resguarda de dar pasos en falso. No existen los pasos en falso en docencia, cada paso es un paso hacia algún lado.

Lo único que nos resguardará de dar pasos en dirección contraria a dónde queremos ir es tener claro hacia dónde vamos. Y determinar ese objetivo no es una tarea individual, sino colectiva. La mejor manera de evitar “equivocarnos”  es comunicarnos entre nosotros, para acordar objetivos y las coordenadas que definen cuál es ese lugar.